Dinleme/İzleme Becerisi Uygulama Esasları
1. Dinlemede öğrencinin sadece işittiklerini, izlemede ise bazen sadece gördüklerini bazen de gördüklerini ve işittiklerini birlikte anlaması söz konusudur. Öğretmen dinleme/izleme uygulamalarında amaca uygun dinleme/izleme materyalini seçerken bu duruma dikkat eder.
2. Öğrenme çıktıları yoluyla öğrencinin dinleme/izleme sürecini yönetme, kurallarını uygulama, söz varlığını geliştirme, anlam oluşturma, kendini değerlendirip tepki ortaya koymak suretiyle yansıtma yapma becerilerini kazanması amaçlanmaktadır.
3. Öğrencinin dinlediğini/izlediğini anlama becerisi tüm sınıf seviyelerinde eğitim öğretim yılı başında yapılan tanılama ölçümleri ile değerlendirilir ve bu alandaki gelişimleri yıl boyunca izlenir.
4. Dinleme/izleme becerisinin geliştirilmesinde özellikle strateji ve yöntemlerin öğretimi ile üst düzey düşünme becerilerini kullanmayı gerektiren öğrenme çıktılarında model olmayı içeren öğretim süreçlerine yer verilir.
5. Programdaki öğrenme çıktılarının bazıları bir başka öğrenme çıktısı için ön koşul niteliğindedir. Örneğin ön bilgileri harekete geçirme, anlamayla ilgili diğer öğrenme çıktılarının çoğunda ön koşuldur. Ön koşul niteliğindeki öğrenme çıktılarına ulaşılmadan onun kullanımını gerektiren öğrenme çıktılarına yönelik çalışmalara geçilmez. Gerektiğinde ek çalışmalarla ön koşul olan beceriler geliştirilir.
6. Programdaki bazı öğrenme çıktıları arasında öncelik sonralık ilişkisi bulunmaktadır. Çalışmalar düzenlenirken buna dikkat edilir. Bu doğrultuda yüzey anlamı elde etmeye yönelik öğrenme çıktısından eleştirme becerisini kullanmaya yönelik öğrenme çıktısına doğru aşamalı bir ilerleme takip edilir.
7. Söz varlığının geliştirilmesi diğer beceriler kadar dinleme/izleme becerisi için de büyük öneme sahiptir. Bu sebeple çalışmalar yürütülürken öğrenci, basılı-çevrim içi sözlük ve başvuru kaynaklarını kullanarak bir söz varlığı dosyası hazırlamaya teşvik edilir.
Okuma Becerisi Uygulama Esasları
1. Beşinci ve altıncı sınıfta öğrencinin akıcı okuma düzeyi eğitim öğretim yılı başında yapılan tanılama ölçümleri ile değerlendirilerek yıl boyunca izlenir. Tanılama sonrasında akıcı okuma sorunu olan öğrencinin gelişimine yönelik uygulamalar yapılır.
2. Öğrencinin okuduğunu anlama becerileri ise tüm sınıf seviyelerinde eğitim öğretim yılı başında yapılan tanılama ölçümleri ile değerlendirilir ve bu alandaki gelişimi yıl boyunca izlenir.
3. Okuma becerisinin geliştirilmesinde çoğunlukla öğretim desteğine ihtiyaç duyulduğundan özellikle strateji ve yöntemlerin öğretimi ile çıkarım yapma, yorumlama, değerlendirme ve eleştirme gibi üst düzey düşünme becerilerini kullanmayı gerektiren öğrenme çıktılarında model olmayı içeren öğretim süreçlerine yer verilir.
4. Öğrenme çıktılarının bazıları bir başka öğrenme çıktısı için ön koşul niteliğindedir. Örneğin ön bilgileri harekete geçirme, anlamayla ilgili diğer öğrenme çıktılarının çoğunda ön koşuldur. Aynı şekilde değerlendirme becerisi, eleştirme becerisi için ön koşul kabul edilir. Bu nedenle ön koşul niteliğindeki öğrenme çıktılarına ulaşılmadan onun kullanımını gerektiren öğrenme çıktılarına yönelik çalışmalara geçilmez. Gerektiğinde ek çalışmalarla ön koşul olan beceriler geliştirilir.
5. Programdaki bazı öğrenme çıktıları arasında öncelik sonralık ilişkisi bulunmaktadır. Yıl içinde öğrenme yaşantıları uygulamaya aktarılırken buna dikkat edilir. Örneğin dönem başında yüzey anlamı elde etmeye yönelik öğrenme çıktısı ile başlanır; devamında sırasıyla anlama yönelik tahminde bulunma, basit çıkarımlar yapma, üst düzey çıkarımlar yapma, yorumlama, değerlendirme ve eleştirme becerilerine yönelik öğrenme çıktılarına yer verilir.
6. Okuma becerisi açısından ortaokulda öğrencinin akıcı okuyabilen bireyden eleştirel okur düzeyine ulaştırılması hedeflenmektedir. Öğrenme çıktıları da bu gelişimi destekleyecek şekilde tasarlanmıştır. Bu doğrultuda üst sınıflara geçildikçe üst düzey düşünme becerilerini gerektiren etkinlik ve soruların oranı artırılır.
7. Öğrenciler, okuma sürecinde söz varlığının geliştirilmesi amacıyla basılı-çevrim içi sözlük ve başvuru kaynaklarını kullanarak bir söz varlığı dosyası hazırlamaları yönünde teşvik edilir.
8. Her temada bir serbest okuma metnine yer verilmesi gerekmektedir. Gerektiğinde sınıfta bu metinden hareketle ulaşılabilecek öğrenme çıktılarına yönelik etkinlikler yapılır.
9. Her öğrencinin okuma kültürü durumu sene başında belirlenir ve gerekli görüldüğünde okuma kültürünü geliştirilmesine yönelik çalışmalar yapılarak öğrencinin okur kimliği kazanması desteklenir.
Konuşma Becerisi Uygulama Esasları
1. Öğrencinin konuşma beceri seviyesi, eğitim öğretim yılı başında tanılama ölçümleri ile değerlendirilir, devam eden süreçte de değerlendirilerek konuşma becerisi gelişimi yıl boyunca izlenir. Tanılama sonrasında ihtiyaç duyulan alanların gelişimine yönelik uygulamalar yapılır.
2. Öğrencinin akademik başarısının yanı sıra sosyal başarısını da etkileyecek olan akıcı konuşma becerisi bu alandaki öğrenme çıktılarının nihai hedefidir. Bu becerinin gelişmesi için öncelikle mevcut konuşma kusurlarının tespiti gerekir. Tespitin yapılması ve akıcı konuşma becerisinin geliştirilmesi, öğretmen tarafından yürütülecek olan bir süreç takip planıyla mümkündür. Bu amaçla konuşma becerisi takip formları kullanılabileceği gibi öğretmenler kendileri de öğrenme çıktılarına uygun formlar geliştirebilir.
3. Derslerde öğretmen tarafından konuşma etkinliklerinin tamamının değerlendirilmesi; konuşma eğitiminin verimli, amaca uygun olması, süreçte öğretmene nesnel bir değerlendirme imkânı sağlayabilmesi açısından önemlidir.
4. Öğrencinin konuşma öncesi, sırası ve sonrasını kapsayan tüm konuşma süreci basamaklarını bütüncül bir şekilde uygulaması sağlanır.
5. Konuşma becerisine yönelik öğrenme çıktıları “sözlü üretim” ve “sözlü etkileşim” olmak üzere iki kategoriye ayrılmıştır. Bireysel konuşma etkinliklerine yönelik öğrenme çıktıları “sözlü üretim”, karşılıklı konuşma etkinliklerine yönelik olanlar ise “sözlü etkileşim” olarak değerlendirilir. Bununla birlikte dilin kendiliğinden gelen işleyişi, kimi zaman iki işlevi bir araya getirir ve çoğu öğrenme çıktısının her iki işlev için de birlikte işe koşulmasını gerekli kılar.
6. Öğrenme çıktılarının bazılarının süreç bileşenleri birbirinin ön koşuludur. Örneğin “Sözlü sunum yapabilme” öğrenme çıktısının süreç bileşeninde plan yapmaktan bahsedilse de öğrencinin plan yapma becerisini kazanacağı öğrenme çıktısı, “Hazırlıklı konuşmalarını yapılandırabilme”dir. Bu nedenle ön koşul niteliğindeki öğrenme çıktılarına ulaşılmadan onun kullanımını gerektiren öğrenme çıktılarına yönelik çalışmalara geçilmez. Gerektiğinde ek çalışmalarla ön koşul olan beceriler geliştirilir.
7. Konuşma becerisinin geliştirilmesinde büyük oranda öğretim desteğine ihtiyaç duyulduğundan özellikle yöntemlerin öğretimi ile yorumlama, değerlendirme ve eleştirme gibi üst düzey düşünme becerilerini kullanmayı gerektiren öğrenme çıktılarında model olmayı içeren öğretim süreçlerine yer verilir.
8. Öğrencinin konuşma becerisini geliştirmek ve süreci değerlendirmek amacıyla yüz yüze ve dijital ortamlar oluşturulur.
Yazma Becerisi Uygulama Esasları
1. Öğrencinin yazma beceri seviyesi eğitim öğretim yılı başında yapılan tanılama ölçümleri ile değerlendirilir, devam eden süreçte de değerlendirilerek yazma becerisi gelişimi yıl boyunca izlenir. Tanılama sonrasında ihtiyaç duyulan alanların gelişimine yönelik uygulamalar yapılır.
2. Paragraf seviyesinde yazma etkinlikleri; her bir sınıf seviyesinde, dönem başındaki temalarda ya da yeni metin yapısına geçerken yapılır. Bu etkinlikler öğrenciye yazmayı sevdirmenin yanında sistemli ve kademeli olarak içerik
oluşturma olanağı sağlayan çalışmalardan oluşur. Paragraf içerik yapıları ilerleyen temalarda genişletilerek tam metin yazma seviyesine dönüştürülür.
3. Öğrencinin yazma becerisi ile ilgili plan yapma, metin (taslak) oluşturma, metni gözden geçirme (değerlendirme ve düzenleme) ve paylaşma stratejilerini amaca ve mevcut olanaklara bağlı olarak ayrı ayrı ya da birlikte kullanması sağlanır.
4. Yazma becerisine yönelik öğrenme çıktıları oluşturulurken “yazılı üretim” ve “yazılı etkileşim” kategorileri dikkate alınmıştır. Bu kategoriler bazen birlikte bazen de ayrı ayrı öğrenme çıktılarına yansıtılmıştır. Bireysel yazma etkinliklerine yönelik öğrenme çıktıları “yazılı üretim”, yazışmaya yönelik olanlar ise “yazılı etkileşim” olarak değerlendirilir.
Bununla birlikte dilin kendiliğinden gelen işleyişi, kimi zaman iki işlevi bir araya getirir ve çoğu öğrenme çıktısının her iki işlev için de birlikte işe koşulmasını gerekli kılar.
Dil Yapıları ve Söz Varlığının Öğrenme-Öğretme Sürecinde Kullanımına İlişkin Esaslar
Ortaokul Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda dil yapıları ve söz varlığına yönelik ele alınacak konular Ek 1’deki tabloda yer almaktadır. Dil yapıları ve söz varlığının öğrenme-öğretme sürecinde kullanımına ilişkin aşağıdaki uygulama esasları takip edilir:
1. Programda geleneksel dil bilgisi öğretimi anlayışından uzaklaşıldığını kavramsal düzeyde gösterebilmek için “dil bilgisi” yerine “dil yapıları” ifadesi kullanılmıştır.
2. Dil yapıları ve söz varlığına, metin ve öğrenme çıktıları gözetilerek eğitim araç ve gereçlerinde yer verilir.
3. Dil yapıları ve söz varlığı konularına her sınıf seviyesinde 2. temadan itibaren yer verilir.
4. Noktalama işaretlerinin işlevleri ve yazım kuralları okuma metinlerindeki kullanımlarından hareketle etkinliğe dönüştürülür. Dinlemede/izlemede ise noktalama işaretlerinin konuşmaya (durak, vurgu, tonlama) etkilerine dikkat çekilir. 5 ve 6. sınıflarda noktalama işaretlerinin ve yazım kurallarının yaygın kullanılan, 7 ve 8. sınıflarda ise az rastlanılan özellikleri etkinliğe dönüştürülür.
5. Dil yapılarının ve söz varlığının işlenişi; öğretmenin konuyu tahtaya yazdığı, öğrencilerin de defterine aktardığı, edilgen ve ezbere dayalı bir süreç olmamalıdır. Bu nedenle programda dil yapıları ile ilgili ayrı bir öğrenme çıktısına yer verilmeyerek öğretim aşamasında dil yapılarının bir “amaç” olarak görülmesinin önüne geçilmiştir. Öğrencilerin dil yapılarını bir “araç” olarak kullanıp okuduklarını ve dinlediklerini daha iyi anlayabilmeleri, daha nitelikli sözlü ve yazılı üretimler yapmaları hedeflenmiştir. Böylece hem eklerin hem de söz varlığının işlevlerine odaklanılarak ezberin önüne geçilmesi amaçlanmıştır. Bu sebeple dil yapıları ölçme ve değerlendirme süreçlerine dâhil edilmeyecektir.
6. Dil yapıları ve söz varlığının kapsamı oluşturulurken yay ayraç içinde konu sınırlaması yapılmıştır. Böylece öğretmenin ilgili konuda sadece belirtilen içeriğe yer vermesi amaçlanmıştır. Her sınıf seviyesinde bu içeriklere odaklanılarak dört yıllık süreç içinde sarmal yaklaşıma uygun bütüncül bir öğrenme süreci planlanmıştır.
7. Dil yapıları ve söz varlığı, işlevsel yaklaşıma uygun olarak oluşturulmuştur. Bu doğrultuda, klasik dil bilgisi öğretimindeki “-yor ekinin görevleri” yerine “Yargının gerçekleşme anını, gerçekleşme anından öncesini, gerçekleşme anından sonrasını ve sürekliliğini gösteren söz varlığı/dil yapıları nelerdir?” sorusuna yanıt oluşturacak şekilde işlevsel bir yaklaşım benimsenmiştir.